Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» .
Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представленных ниже.
Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивация, как будет показано далее, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.
Учебная задача в структуре учебной деятельности
Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.
Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» . К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.
Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.
Общая характеристика учебной задачи
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.
Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).
В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
Предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
Отношения, которые связывают эти объекты;
Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
Оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение . В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».
Способ решения задачи
При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» . Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.
Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими являются идеальные, вербальные по форме средства.
Особенности учебной задачи
Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» , происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.
Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.
Психологические требования к учебным задачам
Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.
3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.
Учебная задача и проблемная ситуация
В процессе учебной деятельности учебная задача дается (существует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактовке учебная ситуация выступает как единица целостного образовательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотруднической или конфликтной. При этом, если предметный конфликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зрения относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учебном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотношения нового и известного (данного), учебно-познавательной потребности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблемы.
Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» . Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» .
Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъекта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обучающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.
Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, приведенное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует проблему (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролирует правильность этого решения. Проблема выражена в наименьшей степени в том случае, когда обучающийся реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать последовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их градации.
Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» . При этом «основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия» .
Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и форма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная деятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разрешении» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» часто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от человека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а затем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятельность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной ситуации любого типа, тесно связана с ней, но существенно отличается от нее» . Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фридман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, решающим ее.
Этапы решения задачи в проблемной ситуации
Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов. Первый этап - это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.
Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Так, если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обучающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как было показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по сути, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывалось существенно разным.
Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» . Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено . При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» . Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.
Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» . Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе нахождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность учения. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть" или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности. В данном рассмотрении учебной деятельности анализируются только входящие в нее самые разнообразные учебные действия.
Действия и операции в структуре учебной деятельности
Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Так, при овладении иностранным языком действие произнесения (артикулирования) необычного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напряженным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обучающегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения автоматизируется, не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности, и переходит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), превращаясь в способ выполнения других действий.
Упроченное действие становится условием выполнения другого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических компонентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания . Отметим, что переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.
Наряду с «сознательными» операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. Они возникли в результате «прилаживания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового развития ребенка - его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речевого общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в силу чего они не могут быть определены как таковые. Следовательно, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате подражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллектуальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психических процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.
Различные виды учебных действий
Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуальных действий по психическим процессам; доминирования продуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разнообразии видов действий отражается все многообразие человеческой деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.
С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания текста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на вопрос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего поведения этому решению есть сложная совокупность действий. Рассматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стратегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведенческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализованные, предметные, вспомогательные) по реализации внутренних действий целеполагания, планирования, программирования. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоянное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотрены отдельно.
С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяются преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) учебные действия вообще строятся как «активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» .
Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» .
В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, составляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, являющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мелкие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыслительные действия (или логические) включают прежде всего такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» . С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» .Эти характеристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, контроль.
Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они специально не выделяются в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.
В учебной деятельности также разграничиваются репродуктивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего исполнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осуществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобразования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и синтеза, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).
Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, как они осуществляются: а) по заданным учителем программам, критериям или ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как целенаправленной активности или тем более учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности и репродуктивности учебных действий учеников.
Анализ входящих в учебную деятельность действий и операций позволяет представить ее как многообъектное пространство управления их освоением, где каждый из объектов выступает для обучающегося в качестве самостоятельного предмета овладения и контроля.
Контроль ( самоконтроль ), оценка ( самооценка ) в структуре учебной деятельности
I В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения . Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зависимости от того, несет ли она информацию о выполнении промежуточного или окончательного, целостного действия. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. концепция интериоризации, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет .
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-
Уровни становления слухового контроля |
|||
Уровень |
Отношение говорящего к ошибке |
Механизм слухового контроля |
Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие |
Нет сличения речевого действия с программой его выполнения |
Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль) |
||
Ошибку не слышит, сам не исправляет |
Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы |
Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль) |
|
Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени |
Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого, нет текущего слежения |
Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль) |
|
Текущее, немедленное исправление ошибки |
Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы |
Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля) |
давателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Учебная деятельность, представляющая собой основную форму включения в общественное бытие людей в возрасте от 6-7 до 22-23 лет, характеризуется спецификой предметного содержания и внешней структуры, в которых особое место занимает учебная задача и учебные действия по ее решению.
Литература
Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.
Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
ВВЕДЕНИЕ………...………………………………………… …………...3
1. Общая характеристика
учебной деятельности………..……………………...5
2. Структура учебной
деятельности ……………………………..………… …...6
2.1 Мотивация – первый компонент
структуры учебной деятельности…….7
2.2. Учебная задача в структуре учебной
деятельности……………….…..…...9
2.3. Действия в структуре учебной деятельности.
………………………….14
2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка)
в структуре учебной деятельности…………….………………………….. …………………………...17
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…….…………………………………………… ………..20
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………….…………………………………….22
ВВЕДЕНИЕ
Психология учения изучает
широкий круг вопросов, охватывающих
процесс приобретения и закрепления
способов деятельности личности, в
результате которого формируется индивидуальный опыт человека – его
знания, умения и навыки. Учение сопровождает
всю жизнь человека, так как он получает
знания от самой жизни, познавая при любом
взаимодействии с миром что-то новое и
совершенствуя способы удовлетворения
своих потребностей. Иначе говоря, учение
присутствует в любой деятельности и представляет
собой процесс формирования ее субъекта.
Этим учение отличается от изменений в
человеческом организме, вызванных его
физиологическим созреванием, функциональным
состоянием и т. д. Таким образом, учение
– понятие достаточно широкое, включающее
в себя не только организованные его формы
(школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы
приобретения человеком знаний и опыта
в повседневной жизни .
В общей теории учения, основы которой были
заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци,
А. Дистервегом, И. Гербартом, а в нашей
стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым,
С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым,
П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской,
А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями
отечественной и зарубежной педагогической
психологии середины XX столетия – Д.Б.
Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом,
Й. Ломпшером и другими, сформировалась
собственно психологическая теория учебной
деятельности, являющаяся научным приоритетом
России. Ее разработчики поставили новую
проблему в теории обучения – изменение
самого субъекта деятельности в процессе
действий, воспроизводящих объективные
свойства познаваемого предмета при решении
учебных задач обобщенными способами
действий.
Своевременность и актуальность
поставленных теорией учебной деятельности проблем
распространяется не только на школу,
в которой применительно к условиям обучения
и была сформулирована эта теория, но и,
что не менее важно, на вузовское обучение,
деятельность студентов (по разным причинам
недостаточно сформированную и изученную).
Актуальность и своевременность распространения
теории учебной деятельности на вузовское
обучение в целом определяется тем, что
уже сложились определенные позитивные
тенденции в высшей школе, позволяющие
реорганизовать как вузовское преподавание,
так и саму учебную деятельность студента.
Целью данной работы является
изучение психологии учебной деятельности.
Задачи:
1) дать общую характеристику
учебной деятельности;
2) определить структуру
учебной деятельности;
3) рассмотреть компоненты учебной деятельности.
1. Общая характеристика учебной деятельности
Понятие «учебная деятельность»
достаточно неоднозначно. В широком
смысле слова она иногда неправомерно
рассматривается как синоним
научения, учения и даже обучения. В
узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, – это ведущий
тип деятельности в младшем школьном возрасте.
В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова,
А.К. Марковой понятие «учебная деятельность»
наполняется собственно деятельностным
содержанием и смыслом, соотносясь с особым
«ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну,
субъекта к предмету обучения на всем
его протяжении.
Следует обратить внимание,
что в данной трактовке «учебная
деятельность» понимается шире, чем
ведущий тип (вид) деятельности, так
как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий.
Учебная деятельность в этом смысле –
деятельность субъекта по овладению обобщенными
способами учебных действий и саморазвитию
в процессе решения учебных задач, специально
поставленных преподавателем, на основе
внешнего контроля и оценки, переходящих
в самоконтроль и самооценку. Согласно
Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность
– это деятельность, имеющая своим содержанием
овладение обобщенными способами действий
в сфере научных понятий, такая деятельность
должна побуждаться адекватными мотивами.
Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных
способов действий, или проще говоря, мотивы,
собственного роста, собственного совершенствования.
Если удастся сформировать такие мотивы
у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие
мотивы, деятельности, которые связаны
с позицией школьника, с осуществлением
общественно значимой и общественно оцениваемой
деятельности».
Учебная деятельность соответственно
может рассматриваться как специфический
вид деятельности. Она направлена на самого
обучающегося – совершенствование, развитие,
формирование его как личности благодаря
осознанному, целенаправленному присвоению
им социокультурного опыта в различных
видах и формах общественно полезной,
познавательной, теоретической и практической
деятельности. Деятельность обучающегося
направлена на освоение глубоких системных
знаний, отработку обобщенных способов
действий и их адекватного, и творческого
применения в разнообразных ситуациях.
Отмечаются три основные
характеристики учебной деятельности, отличающие
ее от других форм учения: 1) она специально
направлена на овладение учебным материалом
и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются
общие способы действий и научные понятия
(в сравнении с житейскими, усваиваемыми
до школы); 3) общие способы действия предваряют
решение задач (И.И. Ильясов). Добавим к
этим трем еще две существенные характеристики
учебной деятельности. Во-первых, отвечая
познавательной, ненасыщаемой потребности,
учебная деятельность ведет к изменениям
в самом обучающемся что, по определению
Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой.
Во-вторых, чешский теоретик процесса
и структуры учения И. Лингарт рассматривает
еще одну особенность учебной деятельности
как активной формы учения, а именно, изменения
психических свойств и поведения обучающегося
«в зависимости от результатов своих собственных
действий».
Как любая другая, учебная
деятельность имеет определенную структуру
и содержание.
2. Структура учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую
из таких основных компонентов, как мотивация;
учебные задачи в определенных ситуациях
в различной форме заданий; учебные действия;
контроль, переходящий в самоконтроль;
оценка, переходящая в самооценку. Каждому
из компонентов структуры этой деятельности
присущи свои особенности. В то же время,
являясь по природе интеллектуальной
деятельностью, учебная деятельность
характеризуется тем же строением, что
и любой другой интеллектуальный акт,
а именно: наличием мотива, плана (замысла,
программы), исполнением (реализацией)
и контролем.
Описывая структурную
организацию учебной деятельности
в общем контексте теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, И.И. Ильясов
отмечает, что «...учебные ситуации и задачи
характеризуются тем, что здесь учащийся
получает задание на усвоение общего способа
действия и цель его усвоения, а также
образцы и указания для нахождения общих
способов решения задач определенного
класса. Учебные действия – это действия
учащихся по получению и нахождению научных
понятий и общих способов действий, а также
по их воспроизведению и применению к
решению конкретных задач. Действия контроля
направлены на обобщение результатов
своих учебных действий с заданными образцами.
Действия оценки фиксируют окончательное
качество усвоения заданных научных знаний
и общих способов решения задач» .
Рассмотрим подробнее
каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.
2.1. Мотивация – первый компонент структуры учебной деятельности
Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет
ученика к активному овладению знаниями,
умениями, навыками. Такого рода мотивы
могут побуждаться разными источниками:
внешними (учебными ситуациями), внутренними
(социальными потребностями, потребностью
в активности, в получении информации),
личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).
Источники мотивов создадут
положительное отношение к учебной
деятельности, если будут «включены»
в нее, т. е. будут ее целью и результатом.
Среди мотивов учения можно выделить,
например, предвидение результатов учения (получу
зачет, сдам экзамен, овладею иностранным
языком и др.), предвидимые переживания,
которые связаны с результатами учебной
деятельности. В структуре мотивов важно
найти доминирующий, действующий реально,
и выделить его. Наибольшей силой среди
мотивов учебной деятельности обладает познавательный
интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение
познавательного интереса связано с единством
трех его сторон: познавательной, эмоциональной
и волевой, которые составляют его структуру.
Единство интереса, чувства и воли – мощный
стимул учения. С возрастом познавательный
интерес превращается из неустойчивого
в доминирующий. Развитие мотивационной
основы заключается в увеличении в ней
удельного веса познавательного мотива.
У слабоуспевающих учащихся проявляются
отсутствие или запаздывание познавательного
интереса, неустойчивость учебных мотивов,
преобладание мотивов принуждения над
мотивами побуждения.
Мотивационная основа учебной
деятельности представляет собой последовательность
мотивов, поддерживающих ее непрерывность
и стабильность. Мотивационная основа
деятельности учащегося организует (сплачивает)
учебную деятельность в одно целое.
Система мотивационной
основы учебной деятельности учащегося
состоит из следующих элементов:
сосредоточение внимания на учебной ситуации (осознание
смысла предстоящей деятельности), осознанный
выбор мотива (целеполагание), стремление
к цели (осуществление учебных действий),
стремление к достижению успеха (осознание
уверенности в правильности своих действий),
самооценка процесса и результатов деятельности
(эмоциональное отношение к деятельности).
Мотивация – важнейший компонент структуры
учебной деятельности, а для личности
выработанная внутренняя мотивация есть
основной критерий ее сформированности.
2.2. Учебная задача в структуре учебной деятельности
Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной
деятельности является учебная задача.
Она предлагается обучающемуся как определенное
учебное задание в определенной учебной
ситуации, совокупностью которых представлен
сам учебный процесс в целом. Понятие «задача»
имеет большую историю развития в науке.
В психологическом плане в отечественной
науке одним из первых исследователей,
рассматривавшим категорию задачи, был
М.Я. Басов. Анализируя деятельность ребенка,
он отмечал, что для самых разнообразных
учебных и жизненных ситуаций общим является
момент задачи как таковой. Этот общий
момент связан с необходимостью для человека
открыть то, чего он еще не знает и что
нельзя просто увидеть в предмете; для
этого ему потребуется определенное действие
с этим предметом. В своих трудах он обосновал
целесообразность использования в психологии
понятия задачи одновременно с терминами
«действие», «цель» и «задание».
В дальнейшем в работах
С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку
в соотнесении с понятием действия и в
общем контексте целеполагания. Согласно
С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное
действие человека – это осуществление
цели. Прежде чем действовать, надо осознать
цель, для достижения которой действие
предпринимается. Однако как ни существенна
цель, одного осознания цели недостаточно.
Для того чтобы ее осуществить, надо учесть
условия, в которых действие должно совершиться.
Соотношение цели и условий определяет
задачу, которая должна быть разрешена
действием. Сознательное человеческое
действие – это более или менее сознательное
решение задачи. Но для совершения действия
недостаточно и того, чтобы задача была
субъектом понята; она должна быть им принята»
. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача
– это цель, данная в определенных условиях.
Основываясь на определении
учебной деятельности как специфической деятельности по овладению
обобщенными способами действий, направленной
на его саморазвитие, на основе решения
посредством учебных действий специально
поставленных педагогом и решаемых обучающимся
учебных задач, отметим, что учебная задача
– это основная единица учебной деятельности.
Основное отличие учебной задачи от всяких
других задач, согласно Д.Б. Эльконину,
заключается в том, что ее цель и результат
состоят в изменении самого обучаемого,
а не предметов, с которыми он действует.
Состав учебных задач,
т.е. вопросов и ответов, над которыми в данный отрезок
учебного времени работает обучающийся,
должен быть известен учителю, преподавателю,
так же как и ученику, студенту. Они даются
в определенных учебных ситуациях и предполагают
определенные учебные действия.
Учебная задача, как и
любая другая, рассматривается в
настоящее время в качестве системного
образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента:
предмет задачи в исходном состоянии и
модель требуемого состояния предмета
задачи .
Задача рассматривается
как сложная система информации
о каком-либо явлении, объекте, процессе,
в которой четко определена лишь
часть сведений, а остальная неизвестна.
Она может быть найдена только на основе
решения задачи или сведений, сформулированных
таким образом, что между отдельными понятиями,
положениями имеются несогласованность,
противоречие, требующие поиска новых
знаний, доказательства, преобразования,
согласования и т.д.
Состав учебной задачи
детально рассмотрен в работах Л.М.
Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче,
в том числе и в учебной,
выделяются цель (требование), объекты,
которые входят в состав условия
задачи, их функции. В некоторых задачах указаны
способы и средства решения (они даны в
эксплицированной или, что чаще, в скрытой
форме).
В трактовке Л.М. Фридмана
в состав любой задачи входят одни
и те же части:
– предметная область
– класс фиксированных обозначенных объектов,
о которых идет речь;
– отношения, которые связывают эти объекты;
– требование задачи
– указание цели решения задачи, т.е. того,
что необходимо установить в ходе решения;
– оператор задачи
– совокупность тех действий (операций),
которые надо произвести над условием
задачи, чтобы выполнить ее решение. В
данном представлении понятия «способ
решения» и «оператор» очень близки, но
в деятельностной трактовке учебной деятельности
нам удобнее использовать термин «способ
решения».
Решение задачи различными способами
предоставляет большие возможности для
совершенствования учебной деятельности
и развития самого ученика. При решении
задачи одним способом цель учащегося
– найти правильный ответ; решая задачу
несколькими способами, он стоит перед
выбором наиболее краткого, экономичного
решения, что требует актуализации многих
теоретических знаний, известных способов,
приемов и создания новых для данной ситуации.
При этом у обучающегося накапливается
определенный опыт применения знаний,
что способствует развитию приемов логического
поиска и, в свою очередь, развивает его
исследовательские способности. В понятие
способа решения задачи Г.А. Балл включает
сам процесс решения, отмечая, что при
его описании учитываются не только операции
решателя сами по себе, но также временные
и энергетические затраты на их осуществление.
Модель решения учебной задачи
наряду с собственно ориентировочной
включает и другие части способа
действий, прежде всего контрольную
и исполнительную. При этом отмечается
(Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование
учебной деятельности предполагает сформированность
всех частей способа действия. Для решения
задачи решатель должен располагать некоторой
совокупностью средств, которые не входят
в задачу и привлекаются извне. Средства
решения могут быть материальными (инструменты,
машины), материализованными (тексты, схемы,
формулы) и идеальными (знания, которые
привлекаются решателем). В учебной задаче
могут быть использованы все средства,
но ведущими являются идеальные, вербальные
по форме средства.
Е.И. Машбиц выделяет существенные
особенности учебной задачи с
позиции управления учебной деятельностью.
Первой и наиболее существенной ее
особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным,
он считает направленность на обучаемого, ибо ее решение предполагает
изменения не в самой «задачной структуре»,
а в субъекте, ее решающем. Учебная задача
является средством достижения учебных
целей. С этой точки зрения, существенными
представляются не они сами, а усвоение
обучающимся определенного способа действия.
Вторая особенность учебной задачи состоит в том,
что она является неоднозначной или неопределенной.
Обучающиеся могут вкладывать в задачу
несколько иной смысл, чем обучающий. Это
явление происходит в силу разных причин:
из-за неумения разобраться в требовании
задачи, смешения различных отношений.
Нередко это зависит от мотивации обучаемого.
Третья особенность
учебной задачи состоит в том,
что для достижения какой-либо цели
требуется решение не одной, а
нескольких задач, а решение одной
задачи может вносить вклад в
достижение различных целей учения. Следовательно,
для достижения какой-либо учебной цели
требуется некоторый набор задач, где
каждая занимает отведенное ей место.
Остановимся подробнее на рассмотрении
психологических требований к учебным
задачам.
Основные требования к учебной задаче как к обучающему
воздействию обусловлены своеобразием
ее места в учебной деятельности и соотношением
учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц).
Соотношения между задачей и целью предложено
рассматривать в системе «набор задач
– множество целей», так как в учебной
деятельности одна и та же цель требует
решения ряда задач, а одна и та же задача
служит для достижения нескольких целей.
Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.
1. «Конструироваться
должна не одна отдельная задач а, а набор задач». Отметим, что задача,
рассматриваемая в качестве системы, существует
как таковая в более сложной системе задач
и о полезности ее стоит говорить относительно
ее положения в этой системе. В зависимости
от этого одна и та же задача может оказаться
и полезной, и бесполезной.
2. «При конструировании
системы задач надо стремиться,
чтобы она обеспечивала достижение
не только ближайших учебных
целей, но и отдаленных». Отмечается,
что, к сожалению, в школьной
практике основное внимание уделяется
достижению ближайших целей. При проектировании
учебных задач обучающийся должен четко
представлять иерархию всех учебных целей,
как ближайших, так и отдаленных. Восхождение
к последним идет последовательно, целенаправленно,
путем обобщения уже усвоенных средств
системы обучения.
3. «Учебные задачи
должны обеспечить усвоение системы
средств, необходимой и достаточной
для успешного осуществления
учебной деятельности». На практике,
как правило, используются некоторые
элементы системы средств, что
обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно
для решения другого класса задач.
4. «Учебная задача должна конструироваться
так, чтобы соответствующие средства деятельности,
усвоение которых предусматривается в
процессе решения задач, выступали как
прямой продукт обучения » . Как установлено
многими исследователями, то, что входит
в прямой продукт действий учащихся, лучше
усваивается ими. В большинстве учебных
задач, по оценке автора, в качестве прямого
продукта выступает исполнительная часть,
а ориентировка и контрольная часть –
как побочные. Реализация четвертого требования
предполагает также применение задач
на осознание учащимися своих действий,
т.е. рефлексию.
Такого рода задачи помогают
учащимся обобщать свои действия по дальнейшему
решению учебных задач. И здесь нельзя не согласиться
с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют
вопросам рефлексии большое внимание,
на практике учитель не располагает средствами
регуляции рефлексии учащихся по решению
задач. Отмечается также следующее: чтобы
учащиеся, решая учебные задачи, осознанно
выполняли и контролировали свои действия,
они должны иметь четкие представления
о структуре и средствах решения задачи.
Такие сведения они должны получать от
учителя в виде стройной системы ориентировки.
2.3. Действия в структуре учебной деятельности
Одним из важных структурных
компонентов деятельности является действие – морфологическая
единица любой деятельности. Существенным
для анализа учебных действий является
момент их перехода на уровень операций.
Согласно А.Н. Леонтьеву, операции – это
способы действия, отвечающие определенным
условиям, в которых дана его цель. Сознательное
целенаправленное действие в обучении,
многократно повторяясь, включаясь в другие
более сложные действия, постепенно перестает
быть объектом сознательного контроля
обучающегося, становясь способом выполнения
этого более сложного действия. Это так
называемые сознательные операции, бывшие
сознательные действия, превращенные
в операции.
Наряду с «сознательными»
операциями в деятельности существуют
операции, которые ранее не осознавались
как целенаправленные действия. Они возникли
в результате «прилаживания» к определенным
условиям жизнедеятельности.
С позиции ученика, прежде всего выделяются действия целеполагания,
программирования, планирования, исполнительские
действия, действия контроля (самоконтроля),
оценки (самооценки). Каждое из них соотносится
с определенным этапом учебной деятельности
и реализует его. Так, любая деятельность,
например решение задачи написания текста,
вычисления, начинается с осознания цели
как ответа на вопрос «для чего», «с какой
целью я это делаю». Но постановка таких
вопросов, нахождение ответов и подчинение
своего поведения этому решению есть сложная
совокупность действий. Одновременно
осуществляется постоянное оценивание
и контролирование ее процесса и результата
в форме действий сличения, коррекции
и т.д.
В соотнесенности с психической
деятельностью обучающегося выделяют мыслительные, перцептивные,
мнемические действия, то есть интеллектуальные
действия, составляющие внутреннюю психическую
деятельность. Каждое из них распадается
на более мелкие действия (в определенных
условиях - операции). Так, мыслительные
действия (или логические) включают прежде
всего, такие операции, как сравнение,
анализ, синтез, абстрагирование, обобщение,
классификацию.
Наряду с мыслительными действиями, в учебных действиях реализуются
перцептивные и мнемические действия
и операции. Перцептивные действия включают
опознание, идентификацию и так далее,
мнемические – запечатлевание, а также
фильтрацию информации, ее структурирование,
сохранение, актуализацию и т.д.
В учебной деятельности
также разграничиваются репродуктивные
и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K.
Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай
и др.). К репродуктивным относятся прежде
всего исполнительские, воспроизводящие
действия. Если аналитические, синтетические,
контрольно-оценочные и другие действия
осуществляются по заданным критериям,
шаблонным способом, они также репродуктивны.
Действия преобразования, преобразования,
воссоздания, а также контроля, оценки,
анализа и синтеза, осуществляемые по
самостоятельно сформированным критериям,
рассматриваются как продуктивные. Другими
словами, в учебной деятельности по критерию
продуктивности и репродуктивности могут
быть выделены три группы действий. Действия,
которые по их функциональному назначению
выполняются по заданным параметрам, заданным
способом, всегда репродуктивны, например
исполнительские; действия, направленные
на создание нового, например целеобразования,
продуктивны. Промежуточную группу составляют
действия, которые в зависимости от условий
могут быть и теми, и другими (например,
действия контроля).
Анализ входящих в
учебную деятельность действий и
операций позволяет представить
ее как многообъектное пространство управления
их освоением, где каждый из объектов выступает
для обучающегося в качестве самостоятельного
предмета овладения и контроля.
2.4. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности
Структура учебной деятельности отводит
очень значительное место действиям оценки
и контроля, а так же вытекающим из них
самоконтроля и самооценки. Это связано
с тем, что любое учебное действие становится
регулируемым и произвольным, только если
присутствует контроль и оценивание.
Структура учебной деятельности
отводит контролю три звена:
– образ необходимого
результата;
– сличение образа и реального действия;
– решение о коррекции или продолжении действия.
Понятие и структура
учебной деятельности так же намечают
четыре стадии, во время которых проявляется
самоконтроль, если применять это к усвоению
учебного материала. Первая стадия самая
нелицеприятная – отсутствие любого самоконтроля
вообще. Учащиеся ещё не усваивали никакого
учебного материала, а значит, не могут
его и контролировать. Вторую стадию понятие
и структура учебной деятельности определяют
как полный самоконтроль. Здесь учащийся
уже способен проявлять правильность
и полноту собственной репродукции усвоенного
материала. Третья стадия уже характеризуется
как стадия самоконтроля, который учащийся
выбирает для себя сам. То есть учащийся
уже сам себя контролирует, проверяет
себя по главным вопросам самостоятельно.
Четвёртая стадия уже не предполагает
стороннего контроля, а так же самоконтроль
становится менее видимым – это объясняется
тем, что он уже осуществляется автоматически,
как бы на основе предыдущего опыта учащегося.
Контроль за выполнением действия осуществляется
механизмом обратной связи или обратной
афферентации в общей структуре деятельности
как сложной функциональной системы (П.К.
Анохин). Были выделены две формы обратной
связи – направляющая и результирующая.
В любом варианте всякая информация о
процессе или результате выполнения действия
есть обратная связь, осуществляющая контроль,
регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной
системы основное звено, где происходит
сличение «модели потребного будущего»
(по Н.А. Бернштейну) или «образа результата
действия» (П.К. Анохин) и информации
о реальном его осуществлении, определяется
как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того,
что предполагалось получить, и того, что
получается, есть основа для продолжения
действия (в случае их совпадения) или
коррекции (в случае рассогласования).
Значимость роли контроля
(самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается
тем, что она раскрывает внутренний механизм
перехода внешнего во внутреннее, т.е.
действий контроля и оценки учителя в
действия самоконтроля и самооценки ученика.
Этот переход подготавливается вопросами
учителя, фиксацией наиболее важного,
основного. Учитель как бы создает общую
программу такого контроля, который и
служит основой самоконтроля.
Аналогично самоконтролю
проходит и формирование предметной
самооценки в структуре деятельности.
Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля),
оценки (самооценки) для общей структуры
учебной деятельности. Соответственно
она обусловливается тем, что именно в
этих компонентах фокусируется связь
деятельностного и личностного, именно
в них предметное процессуальное действие
переходит в личностное, качество, свойство.
Такая ситуация еще раз свидетельствует
о внутренней неразрывности двух компонентов
личностно-деятельностного подхода к
образовательному процессу, его целесообразности
и реалистичности.
У учебной деятельности, как и у игры, в отличие
от практической деятельности, нет внешнего
продукта. Ее результат – изменение самого
познающего субъекта. Из не знающего, не
умеющего он превращается в знающего и
умеющего. Поэтому контроль и оценка в
учебной деятельности особые, отличающиеся
от контроля и оценки в практических видах
деятельности. Эти действия в учебной
деятельности являются самоконтролем
и самооценкой, то есть принадлежат сфере
самосознания личности. Действие оценки
– те действия, с помощью которых мы оцениваем
успешность усвоения учебной задачи.
Неадекватная самооценка ученика негативно сказывается на общих
результатах обучения, формирования личностных качеств
и жизненной позиции. Адекватная же самооценка
отражает реальное представление ученика о
достигнутом и о том, к чему он стремится.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе учебной деятельности
учащиеся перенимают опыт старшего поколения.
Знания о мире каждое новое поколение
получает только через непосредственный
контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает
эти знания, а получает их от старшего
поколения. Именно деятельности и именно
самих учащихся, но организованной учителями
и преподавателями, с которыми учащиеся
сотрудничают в процессе ее осуществления.
Важным компонентом учебной деятельности является учебная
задача. В процессе ее решения, как и любой
практической задачи, происходят определенные
изменения в изучаемых учащимся объектах
или в представлениях о них, однако в результате
меняется сам действующий субъект. Учебная
задача может считаться решенной только
тогда, когда произошли заранее заданные
изменения в субъекте.
Осуществление учебной
деятельности представляет собой последовательно
выполняемые учащимся учебные действия
или операции по решению учебной
задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой
деятельности – усвоение теоретического
знания.
Сам процесс решения
учащимся задач – это и есть учебные действия, в состав
которых входят следующие элементы: постановка
учебной задачи преподавателем перед
учащимся или самим учащимся перед собой;
принятие задачи учащимся к решению; преобразование
учащимся учебной задачи с целью обнаружения
в ней некоторого общего отношения изучаемого
предмета (узнавание общего в данной конкретной
задаче); построение системы частных задач
по данной проблеме, решаемых общим способом
(такие задачи может составлять как преподаватель
и предложить их учащимся, так и сам учащийся,
взяв их из жизни); контроль за выполнением
предыдущего действия, чтобы правильно
перейти к последующему действию; и, наконец,
оценка (самооценка) успешности выполнения
всех действий как результата усвоения
общего способа решения учебной задачи
(в психологии таким результатом может
быть уверенное овладение способом рассуждения
при решении творческих задач). Последовательное
выполнение всех означенных элементов
каждого учебного действия и составляет
в целом учебную деятельность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
-
Амонашвили Ш.А. Установление гуманных отношений в процессе обучения. / В кн. Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.
Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур. / Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово, 1993. .
Библер В.С. Мышление как творчество. М. 1975. - 499 с.
Божович Е.Д. Психологические проблемы обучения в средней общеобразовательной школе. / Школа здо
и т.д.................
В моей статье описана структура учебной деятельности, состоящая из основных компонентов УД. Главной задачей начальной школы -- научить ребёнка учиться, правильно самостоятельно ставить перед собой учебные задачи и успешно их решать.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение
« Средняя школа № 5 г. Михайловки Волгоградской области»
«Компоненты учебной деятельности»
по системе Д.Б.Эльконина -В.В. Давыдова .
(статья)
Выполнила работу:
Петрова Валентина Николаевна,
учитель начальных классов.
КОМПОНЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Согласно Д. Б. Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению - она является основным основным содержанием учебной деятельности и определяется строением и уровнем её развития, в которую усвоение включено.
Способ учебной деятельности - это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получить знания.
Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как:
- мотивация;
- учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий:
- учебные действия:
- контроль, переходящий в самоконтроль;
- оценка, переходящая в самооценку.
Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.
Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована. Она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы наиболее адекватные учебным задачам, если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д. Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребёнок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это тоже мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.
У детей, приходящих в 1 класс, целостной структуры учебной деятельности нет. Она формируется в течение нескольких лет.
Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисованию и т. д.).
В учебной деятельности можно выделить много различных мотивов:
- учебно-познавательные мотивы: желание выполнять новые действия, желание узнавать что-то новое, потребность в саморазвитии;
- широкие социальные мотивы: мотив долга, ответственности, мотив хороших успехов, мотив не подвести коллектив;
Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком уровне.
Для того, чтобы у школьника формировалась учебная деятельность, они должны решать постоянно учебные задачи. Суть учебной задачи состоит в том, что при её решении посредством учебных действий школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Мысль школьника при этом двигается от общего к частному.
Второй компонент - учебная задача, то есть система заданий, при выполнении которых ребёнок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причём этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи.
Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий.
Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.
Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, ч то её цель и результат состоят в изменении самого объекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Вся учебная задача должна быть представлена как система учебных задач.
Учебная задача - это принятая и осознанная ребёнком цель деятельности учения, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической. Практическая задача - это, например: выучить стихотворение, разобрать предложение, решить задачу. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например: списать и разобрать слово, чтобы указать все его значимые части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый изменённый объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако в данном случае результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решённой только тогда, когда произошло заранее заданные изменения в субъекте.
Другой компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия - это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решать учебную задачу; это то, что учение должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщённости виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). Так учебная задача даётся в определённой учебной ситуации. Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате её анализа.
Учебная задача решается учениками путём выполнения следующих учебных действий:
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной. контроль выполнения предыдущих действий;
- учебной задачи.
Следующий компонент структуры учебной деятельности - дейс твие контроля . Это соотнесение с образцом, который задаётся извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результату (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребёнком усваиваемого способа.
Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или не усвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения данный компонент выделен особенно ярко.
Показателями сформированности у учащихся действий контроля служат следующие умения:
- перед началом деятельности спланировать её и определить субъективные трудности;
- изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
- осознанно чередовать развёрнутые и сокращённые формы контроля;
- переходить от с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;
- умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.
Выделяют 4 стадии проявления самоконтроля:
- отсутствие самоконтроля. Контроль осуществляет учитель;
- полный самоконтроль; учащийся контролирует насколько полно и правильно он воспроизвёл материал, но при этом замечает не все отдельные ошибки;
- выборочный контроль, где учащийся контролирует только главное. Ошибки исправляет сам, но после того, как их сделал;
- внутренний самоконтроль.
Результатом учебной деятельности является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-нибудь продукт. Главная задача начальной школы - научить ребёнка учиться. Сущность учебной задачи - перестройка всей личности ученика, то есть результатом учебной деятельности является изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребёнка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, умений, навыков, в уровне сформированной самой деятельности.
Постепенно ребёнок учится самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. У ребёнка формируется самостоятельная учебная деятельность, то есть умение учиться.
Основными психологическими механизмами формирования компонентов учебной деятельности младших школьников являются: освоения действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), которые также выступают проявлением рефлексии и саморегуляции.
Обучение можно анализировать с точки зрения активной деятельности педагога, способствующего организации учебной деятельности учащихся. В этом случае можно говорить о преподавании . Также обучение можно анализировать с точки зрения активности учащегося, и тогда используют понятие «учение».
Учение - сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков.
И. Лингарт, анализируя междисциплинарные подходы к рассмотрению понятия «учение», подчеркивает, что с позиции психологии оно рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. Учение ведет к дальнейшим системным изменениям поведения человека. Особое значение придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных процессах.
Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.
Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.
В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).
Учебная деятельность - деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.
Учебная деятельность направлена на освоение субъектом глубоких системных знаний, на постижение обобщенных способов действий по адекватному и творческому их применению в разнообразных жизненных ситуациях. Как указывал Д. Б. Эльконин, учебная деятельность - это деятельность, «имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Однако не менее важной характеристикой учебной деятельности выступает то, что она вызывает изменения в самом субъекте, т. е. ребенке. Осуществляя различные учебные действия (чтение, рисование, решение задач и т. д.), субъект сориентирован на самоизменение. Оно обусловлено «присвоением», «интериоризацией» способов внешних и умственных действий, благодаря чему изменяется не только его познавательная сфера, но и различные личностные характеристики. Осознавая себя (рефлексируя), школьник сравнивается себя во временной перспективе («каким был - каким стал»), оценивает собственные достижения, на основе чего выстраивает образы будущего «Я». Как отмечает В. С. Мухина: «Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений, происшедших изменений. «Не умел» - «умею», «не мог» - «могу», «был» - «стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность» (приводится по: Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М., 2003. С. 325-326).
Таким образом, содержание учебной деятельности связано с тем, на что она направлено (каков ее предмет). Предметом учебной деятельности выступают усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов учебных действий, а также изменение самого субъекта деятельности. При этом учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов н/Д, 1997. С. 252-253):
1) Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
2) В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
З) Общие способы действия предваряют решение задач.
4) Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).
5) Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).
В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:
1) мотивацию;
2) учебную задачу;
3) учебные действия;
4) контроль;
5) оценку.
Характеристика выделенных составляющих.
В основе любой активности человека лежат мотивы. Уровень и направленность учебной деятельности младших школьников также определяется сложной многоуровневой системой мотивов, или мотивацией.
Мотивация учебной деятельности - совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению системы знаний, умений и навыков и определяющих интенсивность и направленность осуществляемых учебных действий.
По мнению Л. И. Божович, учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разную психологическую характеристику. Одна группа, в которую входят так называемые познавательные мотивы , порождается преимущественно самой учебной деятельностью и определяется ее содержанием. Другая группа (социальные мотивы ) связана с побуждениями, которые порождаются «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью». К познавательной мотивации относится мотивация содержанием (желание познать новые факты, суть явления) и мотивация процессом (интерес к самому процессу учения). К социальным мотивам относятся «статусный мотив» («хочу быть учеником»), мотив «хорошей отметки» и мотив самоутверждения.
М. В. Матюхина предлагает свою классификацию мотивов, в соответствии с которой выделяют две группы мотивов, в рамках которых мотивы конкретизируются.
I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее результатом и процессом: 1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); 2) мотивы связанные с процессом учения (учиться побуждает стремления к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процесс решения трудных задач).
II. Мотивы, связанные с косвенным результатом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1) широкие социальные мотивы (а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. д.; б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения)); 2) узколичные мотивы (а) мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; желание получать хорошие отметки); б) престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей)); 3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
И. И. Ильясов отмечает, что «учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия, цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса».
Учебная задача - тот способ действия или знание, которые должен усвоить ученик в заданных условиях.
Учебная задача представляет собой определенное задание, постановка которого имеет важнейшее значения для освоения учебного действия. Формулируется это задание в конкретной педагогической ситуации. По мнению Л. М. Фридмана, любая задача включает: предметную область, отношения между объектами, требования (указание о цели решения), оператор задачи (совокупность необходимых для решения операций).
Особенности учебной задачи связаны с тем, что они:
Направлены на изменения в субъекте;
Неоднозначны (смысл задачи учениками может воспринимать по-другому, нежели учителем);
Подразумевает решения ряда задач.
Особое значение для эффективности учебной деятельности имеет постановка учебных задач в проблемной ситуации. А. М. Матюшкин отмечает: «Проблемная задача в отличие от обычных учебных задач представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи».
Любая деятельность может быть «разложена» на совокупность действий. Учебная деятельность также реализуется через осуществление совокупности учебных действий.
Учебное действие - структурный компонент учебной деятельности, определяемый ее мотивацией, подчиненный учебной цели и включающий совокупность операций, которые должен совершить обучаемый для решения учебной задачи.
Учебные действия могут анализироваться с различных позиций. С точки зрения субъекта , выделяются такие учебные действия, как действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). С точки зрения особенностей деятельности ученика, выделяют мыслительные, перцептивные, мнемические и другие действия. В зависимости от характера используемых операций и полученного результата говорят о репродуктивных (воспроизводящих) и продуктивных (творческих) учебных действиях.
Учебные действия образуют основу процесса усвоения знаний.
Усвоение - совокупность учебных действий ученика, благодаря которым он «присваивает» социокультурный опыт человечества.
Иногда усвоение рассматривается как процесс, включающий:
1) непосредственное восприятие, наблюдение, обеспечивающие получение информации;
2) осмысление материала (переработка информации);
3) запоминание и сохранение обработанной информации;
4) применение запомненной информации (знаний) на практике.
В качестве же результата усвоения выделяются несколько уровней понимания учебного материала.
Ниже представлено описание этих уровней по учебнику Е. П. Ильина: «Описательный уровень понимания обеспечивает уяснение предмета рассуждения, овладение фактическим материалом и специальной терминологией. Без этого уровня не только невозможен переход к другим уровням понимания, но и выполнение элементарных команд учителя…
Сравнительный уровень понимания связан с сопоставлением двух или нескольких объектов и их различением или установлением их тождества. Он обусловлен возможностью учащихся дифференцировать понятия, объекты, упражнения. Следовательно, этот уровень понимания базируется на хорошо развитой у учащихся различительной чувствительности, а также на мыслительных операциях анализа и сравнения…
Обобщенный уровень понимания связан с возможностью учащихся делать общие выводы, обобщения из частных случаев. Он проявляется в умозаключениях типа индукции и дает учащимся возможность классифицировать и систематизировать учебный материал, составлять целостное впечатление о каком-то вопросе. Однако этот уровень понимания не возникает сам по себе, на основании только хорошего запоминания учащимися предъявляемого материала. Он требует систематического осмысливания и обобщения материала, включения новых сведений в систему старых…
На оценочном уровне понимания учащиеся выражают свое отношение к объектам, к процессу обучения и воспитания, оценивают ту или иную точку зрения. Развить это понимание можно в том случае, когда учитель ставит учащихся в ситуации, требующие оценочных суждений.
Проблемное, исследовательское понимание - высший уровень понимания. Оно характеризуется самостоятельностью в построении понимания, в стремлении учащегося найти свой ход рассуждений. Развитию у учащихся этой формы мышления способствует проблемное обучение…
В проблемном обучении выделяют три основных звена: постановку проблемы, ее формулировку и решение. Если учитель сам ставит проблему, сам ее формулирует и сам решает, то, в лучшем случае, он добивается от учащихся соотнесенного понимания. Если же учитель какие-то звенья передает учащимся, то он добивается частично-исследовательского понимания. В том же случае, когда учащиеся сами определяют проблему, сами ее формулируют и решают, а учитель лишь организует и контролирует их деятельность, ученики овладевают исследовательским уровнем понимания.
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :
Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
Вопросы по материалам лекции
1. Что такое обучение?
2. Каковы общие цели обучения?
3. Какие задачи необходимо решать в процессе обучения?
4. Что такое гностическая деятельность?
5. В чем отличия внешней и внутренней гностической деятельности?
6. Какова структура учебной деятельности?
7. Какие психологические компоненты входят в учебную деятельность?